Сколько «стоит» школьный учитель?

Согласно бюджетным показателям, основная доля расходов на образование — это расходы на оплату труда занятых в этой сфере работников, в том числе школьных учителей, чье кризисное экономическое положение неоднократно обсуждалось. В последние годы был предпринят ряд мер по увеличению расходов на образование в целом и на оплату труда в школах. Однако положение школьного учителя не межотраслевой шкале относительных зарплат почти не изменилось. «Полит.ру» публикует исследование Галины Монусовой «Сколько „стоит“ школьный учитель», в котором автор предлагает свое объяснение неэффективности принимаемых мер по увеличению заработной платы школьных учителей. «Мы плохо представляем, как фактически формируется заработная плата в общеобразовательных школах, а потому предпринимаемые меры „бьют“ мимо», — утверждает автор и предлагает обширное исследование, посвященное тому, как и из чего складывается фактическая оплата труда в общеобразовательных школах. Статья опубликована в последнем номере журнала «Вестник общественного мнения» (2007. № 2), издаваемого Аналитическим Центром Юрия Левады.

Вопрос о том, сколько должен «стоить» школьный учитель, в последнее время активно обсуждается и политиками, и педагогами, и всё чаще экономистами. Все единодушны в том, что оплата должна быть достойной и намного выше, чем сегодня. Однако, несмотря на неоднократное и значительное увеличение расходов на образование в целом и на оплату труда в школах, положение школьного учителя на межотраслевой шкале относительных зарплат почти не меняется. Возможно, такая устойчивость связана с тем, что денег по-прежнему недостаточно. Но не исключено и другое: мы плохо представляем, как фактически формируется заработная плата в общеобразовательных школах, а потому предпринимаемые меры «бьют» мимо. Хотя спрос на труд здесь формируется государством, предложение труда подчиняется законам рынка. Рынок труда работников бюджетных отраслей остаётся практически неисследованным, а потому политика оплаты труда исходит из простейших нормативных представлений, не подкрепленных эмпирическим анализом. Тот факт, что на долю тарифа приходится менее половины начисленной заработной платы в образовании [1], говорит о том, насколько реальная жизнь богаче нормативных схем.

Данная статья посвящена анализу того, как и из чего складывается фактическая оплата труда в специфическом сегменте рынка труда — общеобразовательных школах. Ряд обстоятельств стимулирует исследовательский интерес к этому сегменту рынка труда. Во-первых, действительная модернизация образования невозможна, если труд в этой сфере не получает достойной экономической оценки. Относительно заниженная оплата будет выталкивать из этой сферы наиболее квалифицированных работников; а завышенная ляжет неподъёмным бременем на региональные бюджеты. Напомним, что основная доля расходов на образование — это расходы на оплату труда занятых в этой сфере работников. Во-вторых, численность занятых в данном секторе значительна, а потому она влияет на многие параметры функционирования региональной экономики в целом и региональных рынков труда, в частности. В-третьих, подавляющее большинство школ являются государственными учреждениями, тщательно регулируемыми и плотно опекаемыми государством. Отсюда возникает возможность исследовать специфические особенности функционирования рынка труда применительно к бюджетному сектору. В-четвертых, забастовочная активность работников системы образования в 90-е годы регулярно посылала сигналы бедствия в прямом и в переносном смысле, что политизировало проблему и будоражило общественное мнение.

Общеобразовательные школы и по количеству учреждений, и по числу учащихся, и по доле занятых доминируют в секторе образования. Примерно каждый второй, занятый в образовании, работает в общеобразовательной школе [2]. Поскольку школы как организации относительно однородны, они представляют собой удачный объект для изучения процессов дифференциации и адаптации системы оплаты труда в бюджетных учреждениях.

Цели и задачи

Цель данной статьи — проанализировать механизмы формирования заработков в бюджетной сфере, а также их уровень и структуру, на примере общеобразовательных школ. Мы хотим понять, какие факторы влияют на размеры заработков учителей, каким образом централизованная система оплаты труда учителей подстраивается под региональные/локальные экономические реалии.

Задачи нашей работы заключаются в том, чтобы:

1) рассмотреть специфические особенности функционирования рынка труда в бюджетной сфере (на примере общеобразовательных школ);

2) проанализировать средний уровень оплаты труда работников школ в целом и учителей, в частности; а также дифференциацию зарплаты между школами и между регионами;

3) исследовать структуру заработной платы учителей с точки зрения источников формирования заработной платы в общеобразовательных школах и складывающихся между ними экономических зависимостей;

4) показать, как адаптируются заработки к местным рынкам труда, как взаимосвязаны здесь уровень оплаты труда учителей, механизм ее формирования и политика занятости.

Соответственно этим задачам выстроена и структура работы. Введение содержит постановку проблемы, цели и задачи исследования. Первый раздел анализирует рынок труда в системе общего образования в целом. Второй раздел посвящен методологии и описанию специального обследования оплаты труда и занятости в школах. Третий раздел представляет основные результаты обследования, касающиеся уровней заработной платы и факторов, на него влияющих. В четвертой части исследуется структура оплаты труда преподавателей в школах, анализируется связь уровня заработков учителей и механизма их формирования. В заключительном разделе подводятся основные итоги исследования.

Как работает рынок труда учителей?

Подавляющее число учителей (работников школ) трудится в государственных школах, находящихся в муниципальном подчинении. Спрос на труд в этом сегменте жестко задается государством. Численность учителей в школах определяется на основе стандартных школьных программ, нормативной нагрузки на одного учителя, количества учеников. Оплата труда финансируется из местных бюджетов и рассчитывается по единым методикам и нормативам, разрабатываемым в централизованном порядке [3]. Наиболее известным нормативом такого рода является Единая тарифная сетка. Оплата труда 1 разряда ЕТС привязана к величине МРОТа, величина которого едина для всей страны. Отсюда можно сделать вывод, что и величина персонала, и величина оплаты труда жестко зафиксированы и не могут варьировать в сколько-нибудь заметных масштабах, то есть с нормативной точки зрения школа находится вне рынка труда. Другое дело, что фактическая вариация этих величин (средней оплаты и средней численности) оказывается значительной, отчасти подрывая единообразный нормативный подход.

Как бы государство в лице федеральных, региональных или местных органов ни регламентировало спрос на труд в образовании, предложение труда абсолютно дерегулировано. Работники этого сектора находятся на рынке труда и могут соотносить свою зарплату с альтернативной зарплатой в той мере, в какой им доступна подобная информация. Индивидуумы сами решают, хотят ли они работать в школе, а если да, то на каких условиях. Люди свободны выбирать 0,5 ставки, 1 ставку или 1,5 ставки. Если их не устраивают условия занятости и оплаты в образовании, они отдают предпочтение альтернативе в других секторах экономики или предпочитают вообще не работать. Насколько мы знаем, работа выпускников педагогических вузов не по специальности имеет массовый характер. При этом первыми в очереди на выход из сектора и получение альтернативной работы стоят те, чьи зарплатные претензии максимальны, а профессиональные позиции на региональном рынке труда наиболее конкурентоспособны.

При таком раскладе возможны два противоположных сценария. Первый характеризуется жестким подчинением школы государственным стандартам и нормативам в уровне оплаты труда и численности занятых с минимальным учетом местных особенностей. По-видимому, в этом случае мы увидели бы максимум единообразия между школами: в соотношениях числа учеников на одного учителя, в уровне зарплаты, в доле тарифа в заработной плате, в величине учебной нагрузки и т.п. У учителя в этом случае есть один выбор: либо безоговорочно принять предлагаемые условия, либо отвергнуть их, покинув школу. Естественно, если предлагаемые условия хуже альтернативных, то велика вероятность того, что самые конкурентоспособные специалисты в школу работать не придут. В школе же останутся лишь те, у кого нет иного выхода.

Второй сценарий предполагает максимальную адаптацию школ к местным условиям. Это означает, что основные параметры условий занятости (характеризующие нагрузку и оплату) будут существенно варьировать между школами, отражая специфику местных рынков труда. В этом случае все нормативы остаются на бумаге, а жизнь идет своим чередом только за счет разного рода надтарифных (сверхнормативных) выплат [4].

По-видимому, и тот, и другой сценарий в своем предельном виде встречаются редко. Мы ожидаем, что фактическая картина будет укладываться в интервал между этими сценариями, отражая многообразие региональных, локальных и индивидуальных факторов. В этом случае исследуемые параметры будут варьировать, отходя в сторону от рекомендуемых нормативов и стандартов, но эта вариация будет ограниченной и разной для разных параметров. Фактически здесь речь идет о том, как работает рынок труда в этом специфическом секторе.

Прежде, чем перейти к анализу российской действительности, необходимо, по-видимому, вкратце остановиться на теории и международном опыте.

Государственный сектор («бюджетная сфера») конкурирует с частным за возможность нанять нужных ему (квалифицированных) работников. В конечном итоге, конкурентный рынок труда определяет «превалирующую» заработную плату для всех занятых, а государство (в лице своих агентов или чиновников) пытается приспособиться к «правильной» рыночной зарплате для своих служащих. Отсюда особое значение приобретает построение механизма формирования заработной платы труда, поскольку он в значительной степени будет определять конкурентоспособность государственного сектора на рынке человеческого капитала. Здесь речь идет о том, какова «технология» передачи сигнала об уровне заработков из частного сектора в государственный/бюджетный [5].

Поскольку рынок труда всегда имеет два основных измерения (заработная плата и занятость), то одно из них конкретному работодателю задается. Если уровень заработной платы госслужащих (в широком смысле) определяется альтернативной зарплатой, то занятость должна подстраиваться под бюджетные ограничения. Так происходит в абсолютном большинстве стран. Если же занятость предопределена (нормативами или занятостью в предыдущем периоде), то подстраиваться будет заработная плата. В России, как известно, занятость в образовании является очень значительной по величине и меняется крайне инерционно [6]. Кроме того, она также определяется нормативами. Поэтому есть все основания полагать, что в связке зарплата-занятость именно последняя является более «жесткой» величиной. Отсюда мы ожидаем относительно более низкий уровень оплаты труда в России при более высоком уровне занятости в этом секторе. Рис. 1 иллюстрирует зависимость между относительной оплатой труда и уровнем занятости в образовании для ряда стран [7]. Эта зависимость обратная: чем выше доля занятых в образовании национальной экономике, тем ниже относительная оплата труда. В целом же в наиболее развитых странах в образовании занято 6-8% национальной рабочей силы, а заработная плата находится на среднем для экономики уровне или же несколько превышает его.

Рисунок 1. Связь между занятостью и уровнем оплаты труда в сфере образования, 2005 год

Источник: база данных LABSTAT, www.ilo.org

Несколько стран на графике лежат вне общего «облака». Во-первых, это Бразилия и Испания, где занятость меньше средней, а зарплата заметно выше. Во-вторых, это Россия и Казахстан, которые являются лидерами в занятости (9-9,5%) и аутсайдерами в оплате труда (60% от средней зарплаты в экономике). Страны Центральной Европы, являющиеся сегодня членами Евросоюза, занимают промежуточное положение между старыми членами ЕС и Россией-Казахстаном. При этом отметим их постепенное смещение всё дальше в направлении «правильного» соотношения.

Рисунок 2. Уровень занятости и доля мужчин в образовании

Источник: база данных LABSTAT, www.ilo.org

Рис. 2 развивает эту тему, сравнивая уровень занятости и гендерный состав этой занятости. Чем выше здесь доля занятых в образовании, тем больше женщин и наоборот. Это общая закономерность, которая отмечается всеми исследователями. В частности, в обзоре ОЭСР “Teachers Matter” подчеркивается, что сокращение доли высококвалифицированных мужчин снижает уровень оплаты труда среди педагогов школ [8]. Наличие значительной группы конкурентоспособных специалистов поддерживает высокий уровень заработков среди учителей в целом. Понятно, что здесь достаточно сложная взаимозависимость. С одной стороны, мужчины приходят в сферу общего образования в случае достойной оплаты своего труда, с другой — их приход «тащит» все заработки в данной сфере вверх. Приток высококвалифицированных учителей в школы наблюдается в периоды экономических спадов, роста безработицы, т.е. когда соответствующий специалист не может найти себе другую работу [9].

Если люди свободны выбирать место работы, и альтернатива возможна, то на относительную недоплату они будут реагировать «ногами», уходя в альтернативный сектор. В итоге школы останутся без учителей и будут вынуждены искать дополнительные источники для повышения зарплаты. Если же альтернативная занятость отсутствует, то нет и давления на зарплату в пользу её повышения. Ряд исследований специально акцентирует влияние конкуренции на рынке труда на оплату труда учителя, тогда как простое увеличение финансирования, как правило, не сказывается на уровне оплаты труда в школах [10]. К примеру, работа Дж. Лэндона и Р. Бэйрда «Монопсония на рынке труда преподавателей в США» утверждает, что только конкуренция за учителей между школами приводит к росту оплаты [11].

В России наблюдается иное соотношение между занятостью и заработной платой. Рост занятости в образовании отражает отсутствие альтернативных возможностей. В итоге, деление бюджета на большую численность ведет к снижению зарплаты. Применительно к регионам это означает, что увеличение доли занятых в образовании должно вести к снижению абсолютной заработной платы и увеличению относительной (рисунок 3). В бедных регионах наблюдается высокая доля занятых в образовании, так как кроме бюджетной сферы и неформального сектора там практически нет других рабочих мест и заработки в экономике в целом низки. Именно поэтому и отклонение заработной платы в образовании от региональной средней оказывается минимальным.

Рисунок 3. Связь занятости и оплаты труда в образовании по регионам России, 2004

Источник: рассчитано по данным Росстата.

Разнообразие соотношений зарплата — занятость в сфере образования на локальных рынках труда одной страны свидетельствуют о существенных различиях в экономической ситуации в регионах, и, соответственно, о разных подходах руководителей регионов к политике занятости в бюджетном секторе. Исследователи проблем рынка труда, анализируя эту ситуацию, подчеркивали возможность использования бюджетной сферы местными властями в целях решения социальных проблем региона (к примеру, в качестве замены системы социальной защиты или социального буфера в периоды высокой безработицы и т.п.) [12].

Теперь обратимся к сегменту общеобразовательных школ, который внутренне весьма однороден и находится под жестким контролем государства. Таблица 1 даёт представление о его развитии за последние 15 лет.

Спрос населения на услуги общего образования в значительной мере определяется демографическим профилем населения. Чем больше детей школьного возраста, тем больше требуется школ и соответствующего персонала. Занятость в школах, таким образом, тесно связана с количеством учащихся. Заработная плата учителей при этом на первый взгляд никак не связана с занятостью, а зависит от состояния федерального, регионального и местного бюджетов.

Количество учащихся за рассматриваемый период не оставалось постоянным: в 1991–97 гг. их число росло, в 1998–2005 гг. сокращалось. Согласно прогнозам, численность населения в возрасте 7–15 лет в 2010 году будет ещё на треть меньше, чем была в 2002 [13].

В целом за период 1991-2003 гг. число учащихся сократилось на 15%, число школ в городах увеличилось на 8%, общая занятость в школах выросла на 19%, численность учителей возросла на 7%, а доля учителей в общей численности школьного персонала уменьшилась с 62% до 56%. Другими словами, спрос на общее образование сокращался, а предложение росло. В 2004 году численность учителей начала стремительно сокращаться. И за два года снизилась почти на 6 п.п. При этом количество учеников за этот же период уменьшилось еще на 15%. В итоге, нагрузка на одного учителя, характеризующая эффективность использования его труда, составляла 13,6 ученика в 1991 году, 10,8 — в 2003 году и 10,0 — в 2005 году. Рост занятости в системе общего образования повлиял и на структуру занятости во всем секторе образования: доля школ в занятости выросла с 42,4% в 1991 году до 51,5% в 2003 году, то есть на 9 процентных пунктов.

На этом фоне снижение относительной оплаты труда в школах не кажется удивительным. Растущие бюджетные расходы на образование делятся на постоянно увеличивающееся число занятых. Это признают и высшие чиновники, отмечая, что в российских школах сейчас работает в полтора раза больше учителей, чем нужно. «Это и есть резерв для увеличения финансирования школ и повышения зарплаты учителям», — заявил министр А. Фурсенко [14]. Другое дело, что сокращение этой избыточной занятости кажется делом, которое в российских условиях почти нереализуемо.

Как показывает мировой опыт, привлечение дополнительных средств в школу само по себе автоматически не меняет заработки учителей. Для использования этого резерва надо изменить сам механизм формирования зарплаты. А для того, чтобы менять принципы оплаты труда учителей, необходимо понимать, как функционирует действующая система зарплатообразования и как она подстраивает единую систему оплаты труда бюджетника под реальные местные условия и тем самым дифференцирует заработки в различных школах. Как мы видели, низкие зарплаты в бюджетном секторе не снижают здесь занятость, напротив, сфера общего образования имеет тенденцию к расширению при отсутствии объективных причин к этому. При этом различные регионы по-разному выстраивают политику занятости и оплаты труда в сфере образования (рисунок 3). Создается ощущение, что этот сектор функционирует по каким-то своим правилам, игнорируя законы рыночной экономики. Попробуем разобраться в этом с помощью анализа ситуации на микроуровне.

Методология и данные. Гипотезы

Наше исследование базируется на данных специально организованного обследования общеобразовательных школ, которое было проведено ЦеТИ ГУ-ВШЭ и Левада-Центром в 2004 году. Выборка включала 400 школ в 6 различных регионах страны [15]. Выбор школ как обследуемых учреждений связан с тем, что их персонал составляет значительную часть всех занятых в системе образования и распределен по всей территории России.

В качестве критерия отбора региона был взят показатель численности учащихся в расчете на одного учителя. Были выбраны два региона с наиболее низкими показателями (Курская и Тамбовская области), два региона с наиболее высокими показателями (Свердловская, Омская области) и один регион со средними значениями (Башкортостан). На 4 региона (Свердловская, Омская области, Башкортостан, Краснодарский край) приходится по 20% выборки (по 80 школ). Оставшиеся школы (20% выборки) распределены поровну между Курской и Тамбовской областями как типологически близкими. Каждая пятая обследованная школа находится в сельской местности. Внутри регионов школы отбирались случайным образом. Специальные школы (для проблемных детей, музыкальные, спортивные и т.п.) не обследовались.

Основные характеристики рынков труда выбранных нами регионов представлены в таблице 2. Крайние случаи — как Москва или автономии Северного Кавказа — нами сознательно не рассматривались. Выбранные территории лежат в средней части распределения регионов по уровню экономического развития, но, тем не менее, межрегиональная вариация заметна. Свердловская область по всем показателям выглядит самой урбанизированной и богатой. Уровень занятости в этой области наиболее высокий, а рынок труда наиболее конкурентный. Наименьшие доли занятых в бюджетном секторе и в неформальном секторе означают более высокую долю формального частного сектора. Свердловской области в нашем обследовании противостоит Тамбовская область. Здесь мы наблюдаем самый низкий ВРП на душу населения, самый низкий уровень занятости, наиболее высокие доли занятых в бюджетном и в неформальном секторах. Остальные регионы распределены между обозначенными выше областями. Башкортостан в нашем обследовании представляет автономную республику.

Программа обследования предполагала сбор информации об индивидуальных особенностях школ и их руководителей, основных финансовых и структурных характеристиках (статус и специализация школы, источники финансирования, количество учащихся, сменность и т.п.); о численности и структуре персонала (на момент обследования и в ретроспективе); об уровне и особенностях формирования заработной платы, о результативности поступления в ВУЗы. В анкету был заложен определенный набор возможных факторов, влияющих на уровень оплаты труда и численность учителей в школах. В частности, часовая нагрузка учителей в неделю, квалификация педагогов, характеристика директора и его взаимоотношения с вышестоящим руководством и т.д.

Гипотезы

Эмпирический анализ организован вокруг нескольких основных гипотез, объясняющих формирование заработной платы в общеобразовательных учреждениях.

Гипотеза 1. Заработная плата в школах определяется соответствующими нормативами. Эта гипотеза состоит из двух подгипотез:

а) Заработок учителя зависит, прежде всего, от его часовой нагрузки. Другими словами, заработная плата выше в тех школах, где средняя учебная нагрузка на учителя больше.

б) Средняя заработная плата в школе определяется, прежде всего, человеческим капиталом (квалификацией и опытом) школьного персонала.

Гипотеза 2. Уровень оплаты труда зависит от характеристик школы (возраст и тип учебного заведения, стаж работы «директором» действующего директора).

Гипотеза 3. На зарплату школьного персонала влияют основные параметры региональных рынков труда (средняя заработная плата в экономике, уровень безработицы и т.п.). Другими словами, эта гипотеза предполагает, что конкуренция на местном рынке труда, при прочих равных, положительно влияет на абсолютную зарплату школьного персонала.

Гипотеза 4. Данная гипотеза анализирует механизмы повышения заработной платы. Согласно ей, уровень оплаты труда подстраивается под местные экономические условия через структуру заработков: основную повышающую роль играют только региональные и школьные надбавки, тариф практически не влияет на общий размер заработка.

Уровень оплаты труда в школах: что вызывает дифференциацию?

Работники школ в нашей выборке на момент обследования получали в среднем в месяц 2829 рубля (таблица 3), что составляло около 60% по отношению к средним заработкам в том городе (населенном пункте), где они работали. Заработки учителей в различных школах варьировали в пределах от 1200 до 5500 рублей при средней в 2892 рубля. Размах составлял почти 5 раз! Наиболее высокая оплата труда была у представителей администрации школ (средний уровень составил 4268 рублей при колебаниях от 1500 до 8000 рублей), наиболее низкая — у вспомогательного и обслуживающего персонала (1924 и 1232 рублей соответственно).

Данный параграф организован в соответствии с логикой проверки приведенных выше гипотез. Мы последовательно анализируем, транслируется ли вариация в значениях основных гипотетических зарплатообразующих переменных в вариацию зарплат.

Если нормативный каркас определения заработной платы «работает», то зарплата в школах должна варьировать, прежде всего, в зависимости от величины учебной нагрузки в расчете на учителя и его квалификации. Нагрузка, в свою очередь, зависит от учебной программы, транслирующейся в определенное количество учебных часов. Это схватывается простой формулой «рубль идет за часами». Уровень квалификации отражается в среднем разряде ЕТС. При этом влияние всех прочих характеристик должно быть невелико.

Средняя нагрузка учителя в обследованных школах варьирует от 14 до 45 учебных часов в неделю при стандартной нагрузке в рамках одной ставки учителя в 18 учебных часов в неделю (таблица 4).

Учителя с такой или меньшей нагрузкой встречаются лишь в 9% школ. Средняя величина недельной нагрузки на одного учителя по всем обследованным школам составляет около 24 часов. В 45% всех школ средняя нагрузка составляет меньше 22 часов, в 23% учебных заведений размер нагрузки лежит в пределах 22-24 часов. В каждой третьей школе средняя недельная нагрузка превышает 24 часа. Другими словами, практически везде типичный учитель «перерабатывает» по отношению к стандартной норме, хотя нагрузка варьирует и внутри школ.

Не менее впечатляющи показатели дифференциации в минимальной и максимальной нагрузке учителя. Минимальная нагрузка в среднем составляла 16 часов при разбросе от 1 до 43 часов. Что же касается максимальной нагрузки, то она варьировала от 7 до 62 (!) часов в неделю при средней в 33 часа. Другими словами, мы можем констатировать существенную межшкольную и, по-видимому, внутри-школьную дифференциацию в условиях труда и его оплаты.

Дифференциация средней нагрузки может скрывать значительную вариацию в заработках как между школами, так и внутри них. Однако, средняя зарплата учителей в группе школ с максимальной нагрузкой (более 24 часов в неделю) выше, чем в школах с минимальной нагрузкой (менее 22 часов) всего на 16% (3156 руб. против 2706 руб.). Другими словами, межшкольная вариация в нагрузке значительно больше, чем межшкольная вариация в средней зарплате (таблица 5).

Теперь обратимся к другому нормативному зарплатообразующему показателю — квалификации учителей. Квалификацию можно измерить с помощью разряда по ЕТС и среднего возраста учителей. Учитывая то, что учителя отличаются низкой трудовой мобильностью, можно считать, что средний возраст учителей в школе отражает совокупный педагогический стаж и педагогический опыт.

Мы рассчитали средний разряд учителя (по ЕТС) для каждой из обследуемых школ. При среднем значении 12,4 он варьирует между школами от 9,5 до 14,2. В неполной школе средний квалификационный разряд составил 11,8, в полной обычной средней школе — 12,4, а в гимназии — 12,8. Это достаточно близкие значения, которые сами по себе вряд ли могут вызывать заметную дифференциацию в зарплате.

Средняя заработная плата учителя с разрядом менее 12 составляет 2830 рублей, с разрядами 12-13 (доминирующими в учительской среде) — 2940 рублей, с разрядами выше 13 — 2934 рублей (таблица 5). Как мы видим, разница минимальна и статистически незначима, намекая на то, что средняя квалификация учительского коллектива практически не влияет на средний уровень заработной платы.

Теперь о влиянии возраста педагогов. Средний возраст педагогического персонала в школах варьирует от 20 до 58 лет при средней величине 42 года. При этом в каждой второй обследованной школе средний возраст учителей лежит в интервале от 40 до 45 лет. Если средний возраст отражает педагогический опыт, а опыт должен вознаграждаться, то мы можем ожидать роста заработной платы в более «возрастных» школах. Картина, которая следует из таблицы 5, оказывается обратной: средний возраст снижает заработную плату! Если мы среднюю зарплату в «молодых» школах (тех, где средний возраст учителей меньше 40 лет) примем за 100%, то в «старых» школах (средний возраст больше 45 лет) средняя зарплата будет ниже примерно на 5%. Возможно, эта разница невелика, но она, тем не менее, свидетельствует об обратной зависимости между отдельными слагаемыми квалификации (стажем) и уровнем оплаты труда. Поскольку средний квалификационный разряд учителей возрастает с возрастом, то, по-видимому, какие-то иные факторы, закоррелированные с возрастом, частично нейтрализуют эффект разряда.

Гипотеза 2 говорит о том, что дифференциация в заработной плате между школами может объясняться различными наблюдаемыми характеристиками школ. Другими словами, чтобы больше зарабатывать в системе общего образования, надо работать в «правильной» школе, при прочих равных. Мы можем сравнить школы по целому ряду таких характеристик, а затем проследить различия в заработной плате. Например, известно, что гимназии финансируются лучше, чем обычные школы, и это может отражаться в надбавках к тарифной части заработка. Другой пример связан с размером школы: в школе с большим количеством класс-комплектов (количество учеников) для учителя выше шансы иметь дополнительные часы, а, следовательно, и повышенный заработок. К этому имеет отношение и деление школ на городские и сельские: первые, как правило, намного крупнее. Ещё один эффект школы связан с личностью директора и его связями с вышестоящими организациями. Естественно предположить, что более продолжительное пребывание в номенклатуре системы образования может облегчать для школы получение дополнительных средств. То же самое может быть следствием хороших и неформальных отношений администрации школы и вышестоящих инстанций.

Начнем такой анализ с сопоставления зарплаты в городских и сельских школах (таблица 6). И для школ в целом, и отдельно для учителей сельско-городские различия в заработной плате составляют примерно 0,5 процента, то есть практически незначимы.

В нашей выборке представлены четыре вида школ: неполная школа (школа, обучение в которой составляет менее 11 лет), полные обычные средние школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, а также гимназии. Минимальный уровень оплаты труда отмечен в обычных полных средних школах, которые наиболее многочисленны, а максимальный — в гимназиях, которые достаточно редки. Средняя зарплата всего персонала в гимназиях превышает соответствующий показатель для обычных школ на 13%. Для учителей это превышение чуть выше и составляет около 17%. Неполные школы и школы с углубленным изучением отдельных предметов оплачивают труд своих работников примерно на одном уровне. Заметим, что статистически значимо отличаются только заработки работающих в обычных полных средних школах от заработков, занятых в остальных видах школ (таблица 6).

Ещё одной важной характеристикой школы является ее размер, т.е. количество учеников. Чем больше учеников, тем больше нужно учителей и тем больше возможности для расширения учебной программы и внутреннего совместительства. Это должно положительно влиять на уровень зарплаты. Мы разделили все школы по этому показателю на 4 группы: до 200 учеников (8%), от 201 до 500 учеников (21%), от 501 до 1000 учеников (47%) и свыше 1000 (24%). Как видно из таблицы 6, самые низкие заработки наблюдаются в школах с количеством обучающихся от 200 до 500. Как мы и ожидали, наиболее высокий уровень оплаты труда отмечается в самых крупных школах. Разница между максимальными и минимальными значениями заработной платы составляет 17% для всего персонала и лишь 10% среди учителей, составляющих большинство этого персонала. Другими словами, размер школы в большей степени дифференцирует заработки непедагогического персонала, чем учителей (таблица 7).

С размером школы связан и показатель «количество учеников, приходящихся на одного учителя». В нашей выборке 30-кратный разброс школ по этому показателю: от 1,3 до 38 учеников на учителя в школе. Мы разбили все школы на 4 группы, различающиеся по этому показателю: до 10 учеников (таких школ 15%), от 10,1 до 13 учеников (35% всех школ), от 13,1 до 15 (20%) и свыше 15 учеников (30%). Рост числа учеников на одного учителя, означающий увеличение нагрузки, не ведет к росту оплаты труда учителя. Минимальные заработки отмечаются в группе школ, где на одного учителя приходится от 13 до 15 учеников, максимальные — в группе с наибольшими значениями анализируемого показателя. При этом превышение максимума над минимумом составляет всего 8% для всего персонала и 3% для учителей. Такие различия статистически незначимы.

Школы, попавшие в выборку, различаются по возрасту создания. Этот возраст может быть косвенной характеристикой как накопленных педагогических опыта и традиции, так и характеристикой связей между администрацией школы и местными органами управления образованием. От последних в немалой степени зависит материально-финансовая жизнь школы в виде обеспечения финансами, ставками, материальной базой. Более половины всех обследованных школ были основаны в период с 1950 по 1990 гг., треть нашей выборки представлена ещё более старыми школами, созданными до 1950 года. Лишь каждая десятая школа создана менее 15 лет назад. Совершенно неожиданно, связь между уровнем заработков и возрастом школы оказалась обратной. Так, у работников самых старых школ (основанных до 1950 года) уровень зарплаты оказался самым низким. Их отрицательная «премия» составили примерно 8%.

Стаж действующего в данной должности директора школы также может быть определенным мерилом отношений с вышестоящим руководством. Анализ не показывает какого-либо влияния этого показателя на заработки школьного персонала. Различия в уровне оплаты труда в школах с молодыми директорами и в школах, где директора имеют 35-летний стаж, по данным нашего обследования не просматриваются.

Положение школы как бюджетной организации, находящейся в муниципальном / региональном подчинении, во многом зависит от отношений с вышестоящей организацией. Выше мы уже отмечали, что возраст школы мог бы быть косвенной характеристикой таких отношений, но школы слабо дифференцированы по возрасту. Поэтому мы рассматриваем альтернативные показатели такого статуса школы. Во-первых, это статус юридического лица и вытекающее отсюда наличие самостоятельного бухгалтерского баланса. Это может несколько расширять финансовую автономию школы и влиять на уровень зарплаты. Каждая четвертая школа нашей выборки имеет статус юридического лица, а все остальные школы работают по договору с централизованной бухгалтерией вышестоящего управления (департамента) образования. Однако значимых различий в зарплате это не приносит: наличие самостоятельного баланса увеличивает среднюю заработную плату для всего персонала лишь на 3%, а у учителей — на 8%.

Теперь обратимся к субъективным оценкам директорами их отношений с вышестоящим руководством. Здесь мы получили совсем неожиданные результаты: связь оказалась обратной. В тех школах, где директора совершенно не удовлетворены отношениями с руководством (правда, таких школ немного — всего 4%), заработки оказались самыми высокими. И, напротив, там, где директора полностью удовлетворены этими отношениями (таких школ в нашей выборке оказалось 15%), заработки оказались минимальными. Причем различия в средних заработках между этими крайними группами значительны: в целом по школе составили 25%, а для педагогического состава 10%. Такие же результаты дает и анализ альтернативного показателя, отражающего взаимоотношения директора школы и его вышестоящих кураторов. В школах, отметивших дружеские отношения с вышестоящей организацией, заработки оказались в среднем на 12% ниже, чем в школах, указавших жесткий режим переговоров с руководством. Для учителей эта разница составляет 9%.

Итак, мы видим, что отдельные характеристики школ и их директоров очень слабо влияют на межшкольную дифференциацию в заработках. (Это, однако, не означает отсутствия внутришкольной дифференциации в заработной плате, анализ которой остается вне рамок данной статьи).

Общеобразовательные школы находятся в подчинении региональных администраций и финансируются, как правило, из региональных бюджетов. Естественно ожидать при этом, что уровень зарплаты в школах может формироваться с учетом особенностей региональной экономики. Расширенные финансовые возможности позволяют регионам «делиться» частью своих доходов с системой образования. Однако для того, чтобы региональные / местные власти согласились «делиться», они должны ощущать давление со стороны системы образования, за которым стоит спрос на образование со стороны общества. Во-первых, школьные программы имеют так называемую региональную (и местную) компоненту, составляющую часть учебной нагрузки. Во-вторых, регионы могут различаться и квалификацией учителей. Однако, как мы видели, влияние учебной нагрузки и квалификации педагогического персонала, по-видимому, ограничено. В-третьих, эффект регионального рынка труда. Уровень напряженности на региональном рынке труда может оказывать влияние на зарплату в школах через повышение/понижение альтернативной зарплаты. Другими словами, наличие широких возможностей альтернативной занятости вне общеобразовательных школ будет вытягивать работников из системы образования, оказывая на неё соответствующий прессинг. Если школа остается без учителей по отдельным предметам, то давление на неё со стороны родителей должно стимулировать администрацию к поиску дополнительных источников финансирования зарплаты. В итоге, уровень оплаты труда должен повыситься. Естественно, что отсутствие альтернативной занятости будет сдерживать текучесть учителей и, как следствие, рост оплаты труда.

Наше обследование проводилось, как мы уже отмечали выше, в шести регионах, различающихся между собой как общими показателями благосостояния, так и характеристиками рынка труда. Сравнение регионов приведено в таблице 2. Более богатые регионы имеют и более напряженный рынок труда с низкой безработицей и более высокой заработной платой. Более диверсифицированная экономика не только создает в целом больше рабочих мест, но и держит относительно небольшой бюджетный сектор. Это означает, что для типичного «бюджетника» существует реальная альтернатива в виде другой работы и более высокой зарплаты. Бюджетный сектор не может не реагировать на такой «вызов». Наоборот, для школ в бедных регионах такой альтернативный «вызов» очень слаб. Следуя этой теории, мы можем априори проранжировать все регионы, начиная с Республики Башкиртостан и Свердловской области и замыкая ряд Тамбовской областью.

Данные обследования показывают, что заработки в школах статистически значимо различаются по регионам (таблица 9). Среди обследованных субъектов Федерации по уровню зарплаты в школах лидировала Республика Башкортостан, а замыкала ряд Тамбовская область. Если среднюю зарплату в школах Тамбовской области принять за 100%, то работники общего образования в Краснодарском крае получают примерно столько же (103%), но в Башкортостане почти в 1,5 раза больше (143%).

Аналогичные соотношения мы наблюдаем и по учителям. По показателю средней зарплаты учителей к Тамбовской области наиболее близок Краснодарский край (превышение составляет лишь 5%) Опять лидирует Башкортостан, где учителя зарабатывают в среднем на 35% больше, чем в Тамбовской области. На втором месте здесь мы видим Свердловскую область, опережающую Тамбовскую на 32%.

С чем связаны такие значительные межрегиональные различия в оплате труда? По-видимому, в них отражаются не только различные финансовые возможности регионов, но и различия в давлении со стороны рынка труда.

Итак, как и следовало ожидать, в целом в бедных регионах работники школ, в том числе учителя, получают меньше, чем в более богатых. Однако связь между уровнем развития региона и заработками учителей непрямая. Например, в Краснодарском крае при относительно высоком ВВП на душу населения, заработки работников школ лишь немногим отличаются от заработков в школах Тамбова. В Башкортостане, который не является лидером, средние заработки в обследованных школах превышают уровень оплаты труда во всех остальных школах, включая школы Свердловской области.

На рисунке 4 заработная плата работников школ и учителей сравнивается с средней заработной платой в выбранных регионах. Прежде всего, мы видим, что во всех регионах оплата труда в школах существенно ниже средней заработной платы в регионе. Чем богаче регион, тем больше разрыв между ними. Это соответствует тенденциям в оплате труда, отмеченным другими исследователями [16].

Рисунок 4. Заработная плата в школах и средняя заработная плата в целом по региону

Два региона несколько выпадают из общей картины. Один (Краснодарский край) платит учителям несколько меньше, чем можно было бы предположить на основе ранжирования. Наоборот, Республика Башкортостан, платит несколько больше и здесь фиксируется самая высокая заработная плата учителей. Башкортостан — единственная автономная республика в нашем обследовании и это может влиять на особенности финансирования бюджетного сектора.

Регрессионный анализ

До сих пор мы сравнивали вариацию по одному из показателей, характеризующих школы, с вариацией в заработной плате. И хотя мы перебрали много переменных, наш анализ оставался двухмерным, а действие при этом всех прочих переменных игнорировалось. В реальной жизни все факторы действуют одновременно. Учесть эту «одновременность» можно с помощью множественной регрессии.

Нашими зависимыми переменными являются средняя заработная плата в школе и средняя заработная плата учителей. В качестве независимых переменных мы использовали рассмотренные выше показатели, которые позволяют нам проверить выдвинутые гипотезы.

Используя микроданные обследования школ, описанного выше, мы оценивали уравнения следующего вида:

Y = b₀ + b₁ × X + u,

где

Y — натуральный логарифм средней заработной платы учителей в школе i,

Х — вектор независимых объясняющих переменных,

b — коэффициенты уравнения регрессии,

u — необъясняемый остаток.

В качестве независимых переменных в уравнение вошли переменные, связанные с предложенными выше гипотезами: средний возраст и средний уровень квалификации учительского коллектива школы, тип и возраст школы, стаж директора и его взаимоотношения с вышестоящим руководством, тип поселения и регион.

Особо мы хотели бы остановиться на показателе педагогической нагрузки, который измеряется в часах. Здесь потенциально возможна эндогенность, поскольку администрация может «выводить» учителям определенную зарплату с помощью соответствующих часов. В этом случае коэффициенты уравнения оказываются смещенными. Однако педагогическую нагрузку косвенно характеризует и соотношение числа учеников на одного учителя, которую труднее искусственно сманипулировать. Действительно, чем больше учеников в школе и меньше преподавателей, тем больше нагрузка последних. Поэтому мы включили в уравнение именно этот показатель.

Основные результаты регрессионного анализа представлены в таблице 10. Коэффициенты перед переменными показывают величину и знак влияния данной переменной на зависимую переменную при условии, что все остальные переменные остаются неизменными, то есть «при прочих равных». Полученные модели статистически значимы, о чем свидетельствует значение F-критерия.

Что говорит регрессионный анализ? Он подтверждает то, что месторасположение школы оказывает самое сильное влияние на заработки школьного персонала. Эффект региона устойчиво значим в любых спецификациях оцениваемого уравнения. При прочих равных, все школы делятся на три группы, которые упорядочены по мере снижения уровня заработной платы: 1) Республика Башкортостан и Свердловская область; 2) Омская и Курская области; 3) Тамбовская область и Краснодарский край. Нетрудно заметить, что это ранжирование соответствует тому порядку, который представлен выше в таблице и отражает межрегиональные различия в оплате труда, проявляющиеся в «чистом виде».

Педагогическая нагрузка (измеренная как соотношение учителей и учеников) влияет на зарплату значимо (с вероятностью 95% для всего персонала и 90% для учителей) и положительно, но эффект весьма умеренный.

Заработная плата в обычных средних школах, при прочих равных, оказывается ниже не только по сравнению с гимназиями, но и по сравнению с неполными школами. Интересно, что возраст школы и дружеский характер отношений администрации школы с районным руководством влияют на зарплату значимо отрицательно, что представляется весьма неожиданным результатом. Возможно, более тесная «связка» в отношениях «директор школы — вышестоящее руководство» лишает администрацию школы какой-либо финансовой инициативы и самостоятельности: директора общеобразовательных учреждений полностью полагаются на властные структуры и проигрывают заработки школьного персонала (может быть, при этом выигрывая дополнительные ставки).

Удивительно также и то, что по мере повышения среднего возраста педагогического коллектива заработная плата в школе снижается. Возможно, это связано с более высокими зарплатными притязаниями молодых специалистов. В данном случае уровень заработков определяет не педагогический опыт, а желание руководителя привлечь молодежь, у которой выше резервированная зарплата. Другими словами, в этом случае в процесс зарплатообразования «вмешивается» рынок.

Что определяет заработную плату учителей: тариф или надбавки?

Регионы де-факто дифференцируют систему оплаты труда, частично подстраивая её под спрос на труд в системе образования и предложение труда с учетом имеющихся бюджетных ограничений. Возникает вопрос о том, каким образом это происходит, если ЕТС одинакова для всех. Либо тарифные ставки дифференцированы по территории страны (а мы знаем, что это не совсем так), либо существуют какие-то региональные и локальные надтарифные выплаты, фактически обеспечивающие межрегиональную дифференциацию в зарплате.

Наша заключительная гипотеза предполагает, что влияние различных составных частей заработка учителей на его размер неодинаково. Рост заработной платы связан в первую очередь с увеличением её переменной части (надбавок), а не с тарифом. Посмотрим на данные нашего обследования. Заработная плата конкретного учителя складывается из многих слагаемых: тарифной части, различных надбавок и доплат (за классное руководство, проверку тетрадей и т.п.). В свою очередь тарифная составляющая состоит из базовой части, единой для всех школ России, и региональной надбавки к тарифу. Эта надбавка может быть встроена в региональную тарифную сетку, а может надстраиваться к федеральной тарифной сетке.

Основную часть заработка учителей составляет оплата по ЕТС, на долю которой приходится более двух третей всего заработка. Региональная надбавка к ЕТС добавляет ещё около 7 п.п. в структуре зарплаты. Таким образом, постоянная часть (тариф и региональная надбавка к тарифу) в среднем составляет почти 80% заработка, а остальное приходится на разнообразные школьные надбавки и премии. Тип, размер и возраст школы, а также тип поселения, на структуру заработков учителей внутри регионов практически влияния не оказывает. При этом и тарифная часть, и надбавки к ней существенно различаются между регионами (рисунок 5).

Все составляющие зарплаты демонстрируют значительную вариацию. То, что опрошенные директора называют тарифной частью, варьирует от 1733 рублей в Тамбовской области до 2579 рублей в Башкортостане. Региональная надбавка была наименьшая (15 рублей в месяц) в Курской области, а максимальная — в Свердловской (384 рублей). Одна из самых больших региональных надбавок наблюдается в Омской области, где она частично компенсировала одну из самых низких средних тарифных выплат. Школьная надбавка менее изменчива (между регионами) и её доля составляет около одной пятой всего заработка во всех исследованных регионах, кроме одного. В Республике Башкортостан она заметно меньше и по величине, и по своему удельному весу (менее 9%). Премии играют заметную роль только в Омской области, где на них приходится 17% средней зарплаты. По-видимому, соотношение «жесткой» (тарифной) и гибкой составляющих зарплаты отражает региональные и локальные финансовые возможности.

Рисунок 5. Структура заработной платы учителей по регионам, рубли

Влияет ли структура заработка учителя на его размер? К сожалению, наша выборка из 6 регионов слишком мала для выводов, касающихся межрегиональных закономерностей. Тем не менее, некоторые наблюдения можно сформулировать.

Общий размер среднего заработка учителей зависит не столько от ЕТС, сколько от величины различных региональных и школьных надбавок. Чем больше оплата по ЕТС, тем, как правило, меньше вклад прочих надбавок. Это особенно заметно на примере региональной надбавки, которая играет отчасти компенсирующий характер по отношению к тарифной ставке, варьирующей от региона к региону. Однако в крайних случаях ситуация более прямолинейная. Например, в Башкортостане, где тарифная часть самая большая, региональная надбавка также больше, а в Тамбовской области или в Краснодарском крае, напротив, наименьший тариф сочетается с наименьшей надбавкой.

Похожую ситуацию мы наблюдаем и со школьной надбавкой. К примеру, в Башкортостане, где тариф и региональная надбавка имеют наиболее высокие значения, школьная надбавка является наименьшей среди выделенных регионов, а Курская область при минимальной региональной надбавке выделяется максимальными значениями надбавок на школьном уровне.

Однако откуда берутся надбавки? Они отражают финансовое положение регионов и отдельных школ. Иметь финансовые ресурсы — это необходимое условие, но не достаточное. Нужны сильные стимулы к тому, чтобы расходовать их именно на эти цели. Поэтому величина надбавок в структуре заработка отражает давление со стороны региональной или местной общественности, направленное на привлечение более квалифицированного педагогического персонала.

Заработная плата учителя зависит в первую очередь от региона, в котором он живет, в меньшей степени — от квалификации и часовой нагрузки и лишь в небольшой степени определяется дополнительными, зачастую очень обременительными, видами школьной деятельности (классное руководство, проверка тетрадей и т.п.). Такая система оплаты труда стимулирует переезжать в экономически благополучные регионы, набирать как можно больше учебных часов, и, по возможности, уклоняться от дополнительной школьной нагрузки. Похожий сценарий поведения мы и наблюдаем в сфере общего образования.

Заключение

Итак, рынок труда учителей работает в противоречивом режиме: спрос на труд контролируется государством, а предложение труда формируется под воздействием конкурентных рыночных условий. Результатом являются низкие заработки учителей, борьба за учебную нагрузку, нежелание наиболее способной молодежи идти преподавать в школы, отсутствие обновления преподавательских кадров. Всё это можно охарактеризовать как негативный отбор, снижающий качество школьного образования.

На этом фоне наблюдается дифференциация оплаты труда учителей в различных школах, которая связана не только и не столько с разной часовой нагрузкой, но и с местными условиями рынка труда. Такое положение свидетельствует о сосуществовании спонтанных механизмов подстройки заработков учителей к требованиям регионального рынка труда. Такая подстройка осуществляется с помощью гибкой структуры заработной платы. Её тарифная часть может выравниваться региональными надбавками между школами, но размер надтарифной части, включающие разнообразные школьные надбавки, устанавливается местным руководством с учетом локальных условий.

В целом формирование заработка (как тарифной, так и надтарифной части) производит впечатление исключительно «выводиловки» — подстройки под местные экономические условия, с одной стороны, и выравнивание (удерживание) заработков учителей на определенном уровне, с другой. Общим принципом для всех исследуемых регионов является то, что заработки учителей отстают от средней заработной платы в регионе. Причем, чем богаче регион, тем существенней отставание. Такой механизм формирования заработков в школах создает кадровые неприятности: остаются работать те, кто больше нигде не востребован.

Проблема дефицита высококвалифицированных педагогов в сфере общего образования знакома практически всем странам. Сделать профессию учителя привлекательной, привлечь квалифицированных специалистов в школу можно, прежде всего, достойной оплатой труда. Достойная оплата труда должна быть сопоставима с тем уровнем заработной платы, который работники школ могли бы получить при наличии альтернативной занятости.

Вопрос о том, как технически сделать оплату труда достойной, остаётся открытым. Но данная работа и не ставила эту цель, анализируя лишь механизмы спонтанной подстройки на фоне централизованного регулирования оплаты труда в школах. Эти механизмы по-прежнему мало изучены, но без понимания трудно перейти к их «ремонту».

Примечания

[1] Доля тарифной части в заработках в сфере образования составляет 46,7%, в здравоохранении — 35,4%, в целом в социальной сфере — 42,2. См. Труд и занятость, Госкомстат, 2003. С. 438.

[2] См. Образование в России, Госкомстат РФ, 2005. С. 105

[3] К примеру, см. Рекомендации об условиях оплаты труда работников образовательных учреждений от 26 октября 2004 г. № АФ-947/96 и т.п.

[4] Родительские «подношения» учителям или разнообразные поборы, существующие во многих школах, можно рассматривать как частный случай такой подстройки.

[5] См. Public Sector Pay Determination in the European Union / Ed. By P. Elliott, C. Lucifora, D. Meurs. Macmillan Press, 1999; В. Гимпельсон, А. Лукьянова Быть бюджетником в России: удачный выбор или несчастная судьба? Препринт WP3 / 2006/07 ГУ ВШЭ 2006 и др.

[6] См. Монусова Г. Занятость в социальной сфере России: противоречия роста. // МЭиМО, 2002, Nо. 4; Гимпельсон В. и Ощепков А. Рынок труда и динамика занятости в секторе образовательных услуг // Вопросы образования, 2005, № 4.

[7] Страны выбраны с учетом сопоставимости данных. Сравниваются доля занятых в сегменте образования страны и соотношение уровня оплаты труда в сфере образования и среднего уровня оплаты труда в целом по экономике.

[8] Teachers Matter. Education and Training Policy, OECD 2005.

[9] Там же, С. 70.

[10] См. E. Hanushek, The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public Schools. Journal of Economic Literature, Vol. 24, No. 3 (Sep. 1986), pp. 1141-1177; E. Hanushek, Measuring Investment in Education. Journal of Economic Perspectives, Vol. 10, No. 4 (Autumn, 1996), pp. 9-30; J. Currie, Employment Determination in a Unionized Public-Sector Labor Market: The Case of Ontario’s School Teachers. Journal of Labor Economics, Vol. 9, No. 1 (Jan, 1991), pp. 45-66.

[11] Дж. Лэндон и Р. Бэйрд «Монопсония на рынке труда преподавателей в США» // Вопросы образования, 2004 № 1.

[12] The Russian Federation: Reducing Poverty through Growth and Social Policy. Report WB № 28923; G. Monusova, V. Gimpelson and D. Treisman. Public Employment and Redistributive Politics: Evidence from Russian Regions // IZA Discussion Paper No. 161, Bonn, 2000; Г. Монусова. Занятость в социальной сфере России: противоречия роста. // МЭиМО, 2002, Nо. 4.

[13] Л. Гребнев. Российское образование в зеркале демографии. Вопросы экономики, № 7, 2003; Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации. М., 2002, С. 59.

[14] В российских школах в полтора раза больше учителей, чем нужно / Известия.РУ, 30.01.2006 www.inauka.ru/news/article61464.html

[15] Особую благодарность за плодотворное сотрудничество в рамках проведения обследования автор выражает Э.Д. Азарх.

[16] Гимпельсон В., Лукьянова А. «О бедном бюджетнике замолвите слово...»: межсекторные различия в заработной плате // Вопросы экономики, 2006, № 6.