Издательство «Манн, Иванов и Фербер» представляет книгу психолога, исследователя в области образования, воспитания детей и человеческого поведения Альфи Кона «Парадокс мотивации. Почему премии, оценки и похвала не работают и чем их заменить» (перевод Наталии Брагиной и Елены Лалаян).
Альфи Кон сформулировал свою концепцию более 25 лет назад, но она по-прежнему остается революционной. В этой книге он объясняет, почему важна не внешняя мотивация, а внутренняя, и показывает, как реализовать эту концепцию во всех сферах жизни. Ранее книга выходила под названием «Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками». В предыдущей книге «Воспитание сердцем» Альфи Кон рассказал о том, как перейти от наказаний и поощрений — привычных методов воспитания — к безусловной любви. В этой книге он углубляет и расширяет свои идеи, показывая, как применять эту модель в отношениях с детьми, учебе и работе.
Автор доказывает, что базовая стратегия мотивирования — «сделай то и получишь это» — неэффективна и даже вредна. Мы часто используем эту фразу, чтобы добиться желаемого поведения. Однако на деле обещание награды побуждает лишь получать награду. При этом убивает всякий интерес к самому делу и ставит под угрозу долгосрочные цели. Альфи Кон показывает, как нащупать рычаги глубинной мотивации и вызвать желание не награды, но действия. Лишь такая стратегия способна стимулировать качественную работу, прилежное обучение и внутреннее стремление к совершенству. После прочтения этой живой и интересной книги ваши представления о мотивации изменятся навсегда, а когда вы внедрите новые знания в работу и воспитание детей, навсегда изменится ваша жизнь.
Предлагаем прочитать фрагмент раздела, где автор обсуждает возможные альтернативы школьным оценкам.
От унижения отметками к свободе от отметок
Когда в существующей системе возникают неполадки, мы действуем сразу в двух направлениях. Делаем всё от нас зависящее, чтобы в рамках имеющихся в системе структур минимизировать причиненный вред. И одновременно начинаем взаимодействовать с другими, чтобы попытаться сообща изменить структуру, где возник сбой, и при этом прекрасно осознаём, что еще очень долго ничего кардинального не произойдет.
Если мы двинемся исключительно последним путем, то есть мобилизуем всех причастных на демонтаж системы выставления отметок, то, возможно, этого будет недостаточно, чтобы оградить учеников (а это ведь наши дети) от разрушительного воздействия отметок и прочих поощрений, с помощью которых их тем временем по-прежнему будут контролировать. Но — и это, видимо, признать куда труднее — если мы просто примиримся с нынешним положением дел и потратим всё свое время на то, чтобы помочь детям приспособиться к существующей системе и жить по ее правилам, не изменится ничего, и позже наши дети будут проделывать всё то же самое со своими детьми. Как кто-то когда-то заметил, реальность разрушает, а абсолютная реальность разрушает абсолютно.
Если не существует причин оценивать учащихся с помощью отметок, тогда и нечего их оценивать. Но пока мы не изживем отметки (по крайней мере, у нас в школах), мы можем предпринимать небольшие и, да, реалистичные шаги в правильном направлении. Вот квинтэссенция того, что нам надо делать: учителя и родители, по-настоящему заинтересованные в образовании детей, должны сделать всё, что только в их власти, чтобы помочь детям поскорее забыть, что отметки существуют.
Чтобы последовать этому совету, необходимы революционные перемены в нашем отношении к школе и в обращении с учениками. Нам придется переосмыслить, что такое обучение, каковы его цели и действительно ли мы готовы содействовать его развитию. Но перемены, которых потребует этот путь, и трудности, которые на нем могут возникнуть, нам следует сопоставить с нынешним упором на отметки, который пусть знаком и удобен нам, но ведет к разрушительным последствиям. Доказательств этому уже достаточно. (Бывает, что, изучая предложение что-либо изменить, мы оцениваем возможные риски и недостатки, как будто альтернатива в виде нынешнего положения вещей никаких изъянов не имеет.)
Какими бы радикальными ни были последствия, это та рекомендация, которую можно применить сейчас. И значит, родителям прежде всего необходимо крепко задуматься, ради чего вообще давить на детей, чтобы те получали высокие отметки. После того как родители ознакомятся с фактами, взвесят все аргументы, им имеет смысл обдумать, не лучше ли вместо того, чтобы судить о школьных успехах своих детей по отметкам, сосредоточить внимание на интересе к учебе. Это и есть основной критерий, по которому необходимо оценивать школы (и наши собственные действия).
Если конкретно, то я предложил бы родителям больше не расспрашивать детей, что им поставили за письменную работу, и не впадать в панику по поводу отметок в табеле. Это не означает, что нам безразлично, как учится ребенок; напротив, именно потому, что нас заботит это, мы перестаем делать то, что этому мешает. И именно наша забота о том, чтобы дети учились, заставляет нас взвешивать даже мельчайшие последствия того, как мы обращаемся с ними. Социальный психолог Мортон Дойч утверждает, что, когда отец обещает дать дочери 10 долларов, если она получит «отлично» за контрольный тест по математике, это сообщение несет несколько мыслей для девочки… о ее собственной мотивации (например, «у меня нет серьезных оснований быть успешной в математике, мне нужен стимул»), о математике («не тот это предмет, чтобы человеку вроде меня было интересно изучать его»), о ее отце («это ему важно, чтобы у меня были хорошие отметки, а интересует ли его, что важно мне самой?») и тому подобные. Более того, предложенное поощрение заставляет сосредоточить всё внимание на перспективе получить награду (10 долларов), а также на поиске самого приятного, прямого и верного средства добыть ее. Это означает, что внимание сфокусируется на том, как бы получить отметку «отлично», а не на изучении и постижении самой математики, это может толкнуть к попыткам смошенничать или переключиться на способы освоения материала, ориентированные на успешную сдачу тестов, а не на приобретение прочных знаний.
Вместо разговоров по поводу отметок родители могли бы расспрашивать ребенка совсем о другом: «Что было для тебя по-настоящему увлекательным из всего, что вы делали сегодня на уроках?», «Довелось ли тебе сегодня узнать или прочитать что-то, что удивило тебя?», «Каково это, когда тебе наконец-то удается решить сложную математическую задачу?», «А как ты сам думаешь, почему началась Вторая мировая война?» Имейте, однако, в виду, что одного того, что мы говорим (или о чем умалчиваем), в данном случае недостаточно: если хорошие отметки по-прежнему доставляют нам удовольствие, а плохие приводят в отчаяние или гнев, наша реакция всё равно выдаст нас.
А вот для учителей задача свести к минимуму значимость отметок будет твердым орешком. У меня есть для них семь предложений.
1. Даже если вы обязаны в конце четверти поставить итоговую отметку, ограничьте число заданий, за которые выставляются отметки, а еще лучше вообще отмените эту практику. Вместо этого дайте развернутый комментарий на тему, как ученик успевает по вашему предмету, в письменной форме или в личной беседе с ним. Только позаботьтесь, чтобы из-за упразднения отметок в классе не создалась атмосфера мучительной тревожной неизвестности по поводу того, что поставят в табеле, иначе весь замысел пойдет насмарку. На первых порах у некоторых школьников может возникнуть ощущение, что они потеряли почву под ногами: непрерывный поток отметок составлял основу их самоощущения, а теперь их лишили этого. Предложите таким ученикам в частной беседе обсудить, какую отметку они получили бы, если бы табель выдали сегодня. Немного удачи и педагогических навыков, и вы увидите, что постепенно у ваших подопечных отпадает необходимость в такой информации и растет заинтересованность в самом предмете изучения.
2. Если считаете, что должны не только дать комментарии по конкретной работе, но и оценить ее, то хотя бы сократите число градаций отметок. Например, переключитесь с пятибалльной шкалы на такую: «проверено-плюс», «проверено», «проверено-минус». Или...
3. Сократите число возможных отметок всего до двух: «отлично» и «не закончено». Теоретическое обоснование в том, что если работа не заслуживает отметки «отлично», значит, она еще не закончена. Всякий, кого заботят особые успехи в учебе, должен порадоваться этому предложению, поскольку его исходный замысел в том, что ученики будут стараться показать всё, на что способны. Дополнительное преимущество в том, что такая система нейтрализует эффект отметок. А самое главное — восстанавливается надлежащий приоритет в образовании: помощь детям в совершенствовании знаний становится важнее, чем их оценка, обучение начинает преобладать над сортировкой.
4. Никогда не выставляйте ученикам отметки, пока они продолжают изучать материал, и, что еще важнее, на этом этапе не вознаграждайте их за результаты. Контрольные опросы и прочие проверки только мешают новому знанию уложиться в голове, не оставляя «времени посомневаться и поосторожничать». Если вы не уверены, готовы ли ученики показать, как усвоили новый материал, то вот вам самый простой путь узнать это: спросите их самих.
5. Никогда не ставьте отметок за усилия. Оценки по своей природе подрывают склонность браться за что-то сложное, проверять на прочность свои знания (см. главу 8). В итоге школы у нас полны учениками, которым безразлично, что им задают учить, и нередко это побуждает педагогов в ответ применять ту самую стратегию, которая отчасти и создала проблему: в частности, они оценивают усилия школьников в надежде, что это побудит их еще больше стараться.
Губительный парадокс, однако, в том, что если принуждением иногда и можно добиться внешнего послушания (прикрывающего обиду или злость), то вселить желание — никогда. Низкая оценка за усилия скорее будет восприниматься как послание: «Ты даже постараться и то не способен». С другой стороны, если за усилия поставлена высокая оценка, а за знания — низкая, это говорит ученику: «Ты настолько глуп, что тебе этого не понять». Но главная беда в том, что наказание или поощрение школьника за его усилия — очень удобный выход для педагога, поскольку избавляет от необходимости задумываться, что, может быть, это недостатки учебной программы или образовательной среды повинны в том, что у ребенка нет никакого желания учиться.
6. Никогда не выставляйте отметок по принципу рейтинга. Ни при каких обстоятельствах количество хороших оценок не должно искусственно ограничиваться в том смысле, что успех одного ученика будет снижать шансы другого. «Если отметки подпадают под "нормальное" распределение, это еще не говорит о строгости учителя, скорее это знак его провала — неспособности хорошо научить, проверить уровень знаний и оказать хоть какое-то влияние на интеллектуальную жизнь учеников».
7. Привлекайте школьников к участию в процессе оценивания настолько, насколько позволяют возможности. Я не о том, чтобы вы называли правильные ответы, а они бы тем временем сами выставляли себе отметки за контрольную. Это означает вместе с ними продумать критерии, по которым можно определить, как они успевают по какому-то предмету, а затем дать им возможность фактически оценивать себя в разумных с точки зрения практики пределах. Этим вы добиваетесь сразу нескольких целей: выставление отметок меньше воспринимается как наказание, у детей прибавляются возможности управлять процессом собственного обучения, а кроме того, они приобретают ценный сам по себе опыт самообразования. Школьники получат гигантскую интеллектуальную пользу от размышлений о том, какие особенности делают рассказ таким интересным, математическое доказательство — таким изящным, а аргумент — таким убедительным. Как отметили Марк Леппер и его коллега, в значительной мере «восприятие компетентности в том или ином виде деятельности непременно будет зависеть [от]… того, может ли человек на пути ее освоения руководствоваться своими собственными стандартами или вынужден ориентироваться на чьи-то».
По примеру того, как школьников следует вовлекать в процесс оценки их знаний, с ними нужно обсуждать все вышеперечисленные нововведения. Им следует разъяснить, почему и для чего их оценивают, и спросить, чем они бы посоветовали заменить отметки и как, на их взгляд, можно было бы организовать переходный период к новым способам оценки знаний.
Наконец, следует сказать несколько слов о школьной администрации. Просить учителей меньше делать упор на отметки за счет изменения повседневной практики преподавания — не более чем полумера. В идеале можно и нужно было бы отказаться и от итоговых отметок за периоды обучения. Более того, когда учителям дана возможность самим ослабить упор на отметки, а пользуются этим лишь немногие из них, школьники могут заключить, что «неоцениваемые» предметы второстепенны по сравнению с теми, где баллы по-прежнему выставляют. Как и большинство других реформ в образовательной сфере, предлагаемые мною перемены следует внедрять в масштабе всей школы (или даже шире).
Упразднение отметок может огорчить некоторых родителей, но одна из причин, по которым они как одержимые отслеживают успехи детей и набранные ими баллы, в том, что для них это, возможно, единственное окошко, через которое они могут заглянуть, что происходит с их ребенком в стенах школы. Если хотите, чтобы они примирились, не говоря уже о том, чтобы активно поддержали отмену отметок, им должны быть предложены другие источники информации о том, как успевают их дети. Масса начальных школ обходятся вообще без отметок, по крайней мере, их не выставляют, пока дети не достигнут определенного возраста. Один из путей внедрения перемен — это поэтапная отмена балльной системы, начиная с младших классов.
Учеба как череда открытий
Одна из причин, почему внешняя мотивация, и в частности отметки, так разрушительно действует на интерес к учебе и достижениям, состоит в том, что они фокусируют внимание школьников на том, насколько хорошо они выполняют задания. Если мы перестанем проделывать над учениками всё то, что рождает у них неотвязное беспокойство за успеваемость, значит, мы сделали первый шаг по пути помощи им в приобретении знаний. Чтобы сделать следующий шаг, нужно продумать, как выстроить учебный процесс, чтобы он пробуждал у детей интерес к выполняемым заданиям.
Исследования показывают, что, побуждая детей полностью сосредоточиться на работе над учебными задачами и не беспокоиться о том, как это у них получается, мы работаем на создание «мотивационного паттерна, способствующего долговременному и доброкачественному вовлечению в процесс учебы». Эта стратегия творит чудеса с детьми, которые теряются перед школьными заданиями или перестали стараться. Но судя по всему, это не в меньшей степени помогает и отличникам.
Так, опрос учеников «продвинутой» средней школы показал, что чем больше они характеризовали учебу как занятия в классе, где учитель делает основной акцент на понимание материала, на совершенствование, на попытки пробовать новое и идти на риск допустить ошибки (в противовес акценту на отметки и на соперничество с одноклассниками), тем больше им нравилось в этом классе, тем больше стратегий обучения они, по их словам, применяли и тем больше им импонировали сложные задания.
Брунер любил говорить, что роль учителя — помогать подопечным относиться к тому, что они делают, с настроем «самим открыть что-то, а не "узнать об этом"». Выгода в том, утверждал он, что «в этом случае ребенок ставится в ситуацию, когда успех или неудача воспринимаются им не как награда или наказание, а как информация». В этом и есть кардинальное различие. Обратная связь, указывающая, что ученик «идет верным путем… [или] неверным», как раз и позволяет ему совершенствовать знания, и потому учителю следует постараться, чтобы школьник получал как можно больше такой обратной связи. Но еще важнее научиться рассматривать успех или неудачу именно как обратную связь, и значит, необходимо, чтобы педагоги (и родители) делали основной упор на учебной задаче, а не на том, насколько хорошо она выполняется.
Как влиять на мотивацию детей, чтобы пробудить у них чувство совершения открытия? Ряд исследователей обстоятельно осветили эту тему в своих трудах, которые требуют внимания и подробного обсуждения.
Приведу всего пять предложений на эту тему.
— Создавайте условия для деятельного обучения. Не только маленькие дети, но и взрослые, как правило, учатся эффективнее, когда есть возможность рассмотреть, потрогать и сделать что-то, чем когда они просто сидят за партой и слушают. Активная, практически направленная деятельность не должна быть всего лишь перерывами между настоящими уроками, при должной организации это и будут настоящие уроки.
— Всегда объясняйте, зачем даете конкретное задание. Если с эвристической* точки зрения задание не выглядит полезным, возможно, его и не следует давать. (К несчастью, учителя не привыкли смотреть на учебные упражнения под таким углом.) Если же оно действительно полезное, это следует разъяснить тем, кто должен выполнить его. Как говорится в одном исследовании, «главной причиной низкого интереса учеников к заданиям становится неспособность преподавателя донести до них, в чем цель и смысл упражнения». Если мы ожидаем, что дети захотят изучить что-либо, нам следует подсказать им, почему они должны хотеть этого. Помимо всего прочего, давать такие объяснения следует хотя бы просто из уважения к ним.
— Пробуждайте их любознательность. Люди от природы проявляют любознательность, когда не могут предугадать, что получат в итоге, или, если исход известен, к тому, что оказалось не таким, как ожидалось. Взрослые, когда читают детям книжки, проявляют интуитивное понимание этого принципа, недаром они останавливаются посередине повествования и спрашивают: «Как ты думаешь, что будет дальше?» или «Почему, на твой взгляд, она так поступила?» Вот она, самая сердцевина внутренней мотивации, и если этот прием искусно применять, то и дети постарше с интересом и любопытством втянутся в выполнение школьных заданий. Почему герой произведения, с виду такой нормальный, не способен вспомнить, когда умерла его мать? Почему нечто, так похожее на воду, не замерзает при таких низких температурах? Как вы думаете, что случилось, когда эти люди отказались уступить, но при этом не захотели действовать силой?
— Подавайте личный пример. Учитель должен устроить так, чтобы дети услышали, как он говорит о том, почему преподавание доставляет ему удовольствие, и чтобы они увидели, что он исключительно ради удовольствия читает или увлекается какими-либо умственными занятиями. (Родители тоже могут подавать детям пример тем, как они отзываются о своей работе. Ребенок, когда слышит, как мама или папа стонут, что в понедельник опять идти на эту каторгу, кое-что уясняет себе по поводу мотивации.) Кроме того, учитель может подавать пример подопечным тем, что признаёт, что чего-то не знает, или проявляет упорство, стараясь сделать что-то, что у него с первого раза не получилось, или ставит под сомнение общепринятые мнения, или показывает, как он старается докопаться до смысла особенно трудного для понимания литературного произведения.
— Приветствуйте ошибки. «Ошибки — наши друзья» — такие плакаты можно видеть в некоторых школьных классах. Опытный учитель держит глаза и уши открытыми, чтобы вовремя приметить, что у детей что-то не получается. Опытный преподаватель в таких случаях не пытается оправдаться, поскольку знает, что ошибки учеников не обязательно говорят о том, что их плохо учили. Он не выказывает неудовольствия, потому что знает, что ошибки не всегда указывают на небрежность или леность. (А если так, тогда есть смысл понять причины, по которым ученик небрежен или ленится, и вместе с ним найти выход из этой ситуации.) Ошибки раскрывают учителю, каким был ход рассуждений ребенка. Когда ошибки исправляются быстро и рационально, это мало чем способствует процессу обучения. А еще важнее другое: дети, которые боятся допустить ошибку, менее склонны просить о помощи, когда в ней нуждаются, чаще всего не чувствуют в себе достаточной уверенности, чтобы пойти на интеллектуальный риск, и внутренняя мотивация у них маловероятна.
* Эвристика — отрасль знания, изучающая творческое, неосознанное мышление человека. — Прим. ред.